Bonjour à tous, j’espère que vous vous en tiendrez bien et que vous éviterez une expérience de première main avec COVID 19. Ce post bouillonne dans ma tête depuis un moment. Cela est dû au fait que des enseignants m’ont demandé une définition ou une explication de « l’enseignement intentionnel ». J’espère que ce très court article aidera à lever une partie du mystère.
« Intentionnel » signifie agir avec un objectif en tête.
Les « enseignants intentionnels » travaillent activement à étendre le niveau de pensée cognitive de leurs élèves.
L’enseignement intentionnel implique que les enseignants soient délibérés, déterminés et réfléchis dans leurs décisions et leurs actions. L’enseignement intentionnel est le contraire de l’enseignement par cœur ou de la poursuite des traditions simplement parce que les choses ont « toujours » été faites de cette façon » (DEEWR, 2009, p. 17).
L’enseignement intentionnel est un processus actif et une manière de se rapporter aux enfants qui embrasse et s’appuie sur leurs forces. « L’enseignement intentionnel » implique l’emploi de pratiques pédagogiques qui « favorisent des capacités de réflexion de haut niveau » (DEEWR, 2009, p. 17).
Vygotsky (1987, p. 12) théorisé, que « ce qu’un enfant est capable de faire en collaboration aujourd’hui, il pourra le faire indépendamment demain ». Vygotsky faisait référence au rôle de l’autre plus compétent (l’enseignant) pour créer les conditions dans l’environnement pour soutenir / enseigner aux enfants à résoudre des problèmes ou former des connaissances qu’ils ne pourraient pas apprendre seuls (Lewis et al, 2019, P. 10).
Epstein suggère que l’enseignant intentionnel peut expliquer ses décisions d’enseignement – à tout « moment enseignable » (2007, p. 4). Selon Epstein, les enseignants intentionnels sont également intentionnels en ce qui concerne de nombreux aspects de l’environnement d’apprentissage qui donnent le ton et la substance de ce qui se passe en classe chaque jour. Ceux-ci incluent:
- le climat émotionnel qu’ils créent;
- l’équipement et le matériel qu’ils sélectionnent et la façon dont ils les utilisent;
- la façon dont ils planifient et programment les enseignants intentionnels choisissent les activités d’apprentissage spécifiques, les contextes et les paramètres à utiliser et quand; et
- quand et combien de temps consacrer à des domaines de contenu spécifiques et comment les intégrer.
Les enseignants intentionnels observent activement avec leurs yeux et leurs oreilles pour voir si ce que les enfants apprennent est ce qui était prévu. Cela est nécessaire car il y a parfois un décalage entre l’apprentissage réel et ce qui était prévu.
« Ce que nous disons peut être très différent de ce qui est entendu, ce que nous supposons peut être différent de ce qui se passe » (Hunter, 2012, p. 31).
Cela ne suggère pas qu’il n’y a pas de place pour la spontanéité – bien au contraire. Parce que l’enseignant intentionnel connaît bien son métier et ses enfants – ils peuvent saisir l’instant (le moment d’enseignement parfait) – et bien l’utiliser.
N.B. » L’enseignement intentionnel » n’est pas un nouveau terme, ni un nouveau processus.
J’espère que cela aide. Si vous souhaitez en savoir plus, reportez-vous aux suggestions ci-dessous.
Références / Lectures complémentaires
Ministère de l’Éducation, de l’Emploi et des Relations de Travail (DEEWR). (2009). Appartenir, être et devenir: Le Cadre d’apprentissage de la petite Enfance pour l’Australie. Canberra, Australie.
Epstein, A. (2007). L’enseignant intentionnel. Choisir les meilleures stratégies pour l’apprentissage des jeunes enfants. Washington, D.C. : NAEYC.
Hunter, L. (2012). Enseignement intentionnel: Que se passe-t-il entre la vision, l’intention et la réalité? Educating Young Children: Learning and Teaching in the Early Childhood Years, 18(3), 30-32.
Lewis, R., Fleer, M., & Hammer, M. (2019). Enseignement intentionnel: Les éducateurs de la petite enfance peuvent-ils créer les conditions du développement conceptuel des enfants lorsqu’ils suivent un programme centré sur l’enfant? Journal Australasien de la petite enfance, 44 (1), 6-18. https://doi.org/10.1177/1836939119841470