Když mi bylo osmnáct, byl jsem jít na vysokou školu na plný úvazek, servírku na Don Pablo, a pomocí mých tipů vidět psychoterapeut. Nějaká moudrá část mě uznala, že můj zvyk odkládat udělal vysokou školu ještě těžší než střední škola, a zjevně jsem byl dost znepokojen, abych vyhledal pomoc. Vzpomínám si, že jsem se bál, že mi otálení zničí život. Nechápala jsem, proč jsem vstoupil do klikatou cyklu otálení, úzkost, pláč nevyhnutelné fit, kde jsem chtěl dát nahoru, a pak zůstat vzhůru celou noc pokaždé, když jsem musel napsat papír, nebo studovat na zkoušku. Myslím, že když jsem byl mladší, mohl jsem se dostat a dokonce i dobře s minimálním úsilím. Ale pak, když se obtížnost tříd a zvýšení pracovní zátěže nevyhnutelně následovalo, jsem nikdy vyvinutý správné studijní dovednosti nebo disciplína, aby jejich použití. Škola byla snadná a já jsem zlenivěl. Část problému bylo, že můj emocionální noční maratony tendenci přinést pozitivní výsledky a myslím, že jsem se stal závislý na adrenalinu, aby se věci pohnuly. Romantizoval jsem svůj excentrický tvůrčí proces podle potřeby k dosažení úspěšného výsledku, když jsem opravdu ublížil sobě a zbytku své vysokoškolské kariéry mnoha způsoby.
Otálení je spojena s self-handicapping, což je místo, kde lidé dělají něco, co může sabotovat jejich výkonnosti, s cílem poskytnout záminku, aby vysvětlil případné následné selhání. Tato podvědomá strategie pramení z nedostatku sebeúčinnosti a strachu z neúspěchu, takže sebevědomí člověka zůstává v případě negativního výsledku nedotčeno. Lidé, kteří se sami znevýhodňují, se obávají, že tvrdá snaha a neúspěch v úkolu se promítá do jejich vlastní hlouposti a bezcennosti. Bez oddělení mezi osobní charakter a výsledky, je cítit příliš zranitelný na nebezpečí expozice ryzí úsilí (Schneider, Gruman, & Coutts, 2012).
Podle Snyder, Malin, Dent, a Linnenbrink-Garcia (2014), self-handicapping je zakořeněna v atribuční teorii a nadaní studenti mají tendenci mít vnitřní atribucí pro dosažení vysoké, příponu schopnost s výsledkem. Nicméně, nadaní studenti také mají tendenci být nedostatečně napadal akademicky, takže když se nakonec selhání zkušenosti, jejich odolnost dovednosti mohou být rozvinuty, takže je strašný, zda je možné se vrátit k bytí úspěšný student. Když se lidé cítí ohromeni očekáváním výkonu, často si vyvinou vlastní postižení, a to je často doba, kdy je nadaní studenti projevují jako maladaptivní mechanismy zvládání. Protože se vnitřně připisují jejich situaci, akademické selhání (což může vlastně být chvilku v realitě) je interpretován jako ztráta duševní nadání, místo chudých přechodné rozhodování, které může být lepší v budoucnu. To může vést k tomu, co vědci nazývají nadaným nedostatečným dosažením, kde jsou schopnosti vysoké a úspěchy nízké. Teorie vlastní hodnoty motivace k úspěchu vysvětluje tento jev zaměřením na přesvědčivou motivaci, kterou lidé cítí k ochraně svého pocitu vlastní hodnoty. V případě nadaných nedostatečným, studenti se bojí selhání a proto vyhnout se náročné situace, to vše ve snaze neohrožuje jejich vnímání vlastní hodnoty. Toho je často dosaženo vlastním handicapem (Snyder et al ., 2014).
myslím, že se mi to mohlo stát. Na konci základní školy, byl jsem na čestné roli nadaného programu, stal se prezidentem třídy, a získal cenu pro nejvíce fyzicky zdatnou dívku v mé třídě. Rychlý posun vpřed pár let na střední a začal jsem experimentovat s drogami a alkoholem, moje známky klesla, a začal jsem na sobě, že akademické selhání jako odznak cti. Vlastně jsem si myslel, že je skvělé propadnout test nebo dokonce kurz. Co se sakra stalo? Snyder et al. (2014) papír pomáhá objasnit můj dramatický posun v chování. Ani si nepamatuji, co se stalo, ale moji rodiče mi řekli, že v sedmé třídě jsem měl ošklivého učitele biologie, který vypadal, že to pro mě má, a začal jsem mít potíže ve své třídě, vydělávat C A D na testech. Až do té doby jsem byl dokonalým studentem, takže moji rodiče byli znepokojeni, zapojil se, setkal se s učitelem, poradce, a ředitel pochopit problém a hledat spravedlnost. V mé mysli, na tuto třídu si nevzpomínám a nepamatuji si, že bych měl traumatizující zážitek. Ale něco se stalo, a mezi touto událostí a tím, že je méně populární na střední škole než na základní škole, vsadím se, že to stačilo na to, abych se cítil jako neúspěch. Pokud jsem vnitřně připsat, že selhání jako odrazy mé schopnosti a self-stojí za to, pak to dává smysl, že mé následné nedostatečným bylo usnadněno self-handicapping chování otálení, drogy a alkohol. Je úžasné si myslet, že jsem byl tak křehký, že jsem se necítil schopen odskočit, ale je také uklidňující najít v literatuře, že to může být běžný vzorec chování.
Jako protiklad k subjektu teorie, který pohlíží na inteligenci jako pevné, v přírodě, inkrementální teorie uznává, že schopnost je proměnlivý a úspěch/selhání, výsledky jsou více souvisí s úsilím. To znamená, že špatný výkon lze zlepšit se zvýšenou prací a podpora těchto přírůstkových zpráv nadaným studentům je spojena s nižším behaviorálním handicapem (Snyder et al., 2014). Další soubor opatření na pomoc překazit tyto self-sabotáže tendence je stýkat se s vrstevníky, že hodnota akademického úspěchu a vědomě přemýšlet o významu vzdělání ve vztahu k profesní cíle. Toto úsilí je zvláště účinné při vytváření lepších priorit a rozhodování těsně před projektem nebo zkouškou (Schneider et al., 2012). Přál bych si, abych si byl vědom těchto zřejmých, ale důležitých praktik před dvaceti lety, ale pak můj život mohl urazit velmi odlišný směr. Bylo to obtížnější kopat a bojovat, aby se najít nezávislé strategie, aby se zabránilo self-handicapping ale můj smysl pro odpovědnost, odpovědnosti, a self-žák, zatímco zdaleka ne ideální jsou světelné roky před, kde jsem začal. A to je dobrý pocit říct!
Schneider, F. W., Gruman, J. A., & Coutts, L. M. (2012). Aplikovaná sociální psychologie: porozumění a řešení sociálních a praktických problémů. Thousand Oaks, že: Sage Publications, Inc.
Snyder, K. E., Malin, J. L. Dent, A. L., & Linnenbrink-Garcia, L. (2014). Na zprávě záleží: Role implicitních přesvědčení o nadání a zkušenostech s neúspěchem v akademickém self-handicapu. Žurnál pedagogické psychologie, 106 (1), 230-241. doi:http://dx.doi.org.ezaccess.libraries.psu.edu/10.1037/a0034553