Les politiques et les positions adoptées par le Congrès des États-Unis lors de la promulgation de la loi Smith-Hughes ont été des forces extraordinairement puissantes pour déterminer le statut actuel de l’enseignement professionnel. Fait remarquable, ces dispositions centrales de séparation et de séparation se sont révélées largement imperméables au changement, malgré les changements d’importance à grande échelle qui se sont produits depuis sa promulgation initiale. En fait, ces dispositions ont ensuite été augmentées et renforcées par des actions ultérieures. Il sera utile d’examiner brièvement comment l’accent mis sur l’enseignement professionnel et technique a été modifié au fil des ans.
Alors que l’accent mis sur la politique au niveau fédéral est passé de l’accent initial sur la défense nationale aux graves problèmes de chômage dans les années 1930, l’influence fédérale dans les programmes professionnels est restée largement inchangée. Cependant, un changement important s’est produit dans les années 1930 — l’accent mis sur les cours professionnels dans ce qu’on appelait alors les « collèges juniors » (qui sont ensuite devenus des collèges communautaires).
Au cours de la décennie suivante, la Loi sur la formation à la production de guerre, telle qu’elle a été mise en œuvre par la Commission de la main-d’œuvre de guerre, a introduit le concept de programmes « à entrée ouverte et à sortie ouverte ». Un effort fédéral collatéral était la Loi sur la formation à la production de guerre rurale qui mettait l’accent sur les programmes liés à l’agriculture. À cette époque, il était devenu très clair que dans l’enseignement technique et professionnel, trois filières de programmes restreints et restrictifs étaient en vigueur: un effort d’enseignement général, un programme d’enseignement professionnel et divers programmes de formation professionnelle.
Au cours des années 1940 et 1950, le programme d’enseignement professionnel qui s’était développé au début des années 1900 à partir de la nécessité de « former les garçons et les filles au travail », envisagé comme stratégie de défense nationale dans les années 1920, axé sur le chômage dans les années 1930, se heurtait maintenant à la fois à la nécessité d’aider à l’effort de guerre pendant les années 1940, et à la nécessité d’assurer une transition vers une économie en temps de paix. Au cours de cette période et jusqu’aux années 1960, les États ont d’abord connu l’essor de l’industrie liée à l’effort de guerre, puis la croissance du système des collèges et de l’éducation des adultes.
Les influences sur l’enseignement professionnel au cours des années 1950 ont été caractérisées par des industries légères nées des nouvelles technologies, l’émergence de carrières dans les professions de la santé et l’inclusion de l’expérience de travail comme partie appropriée de l’éducation publique. En outre, la politique sociale au niveau fédéral a conduit à deux modifications de la loi George-Barden de 1946. Le premier amendement, Le Titre II, Formation professionnelle en Soins infirmiers pratiques, était le reflet d’un intérêt du Congrès pour « la santé du peuple. »Plusieurs années plus tard, le titre VIII a cherché à stimuler les programmes de formation technique à la suite du lancement de Spoutnik.
Au cours des années 1960, l’enseignement professionnel a connu une croissance particulièrement forte des inscriptions. Pendant ce temps, les progrès technologiques entraînaient une dislocation croissante de l’emploi. L’écart entre les riches et les défavorisés s’est creusé ; la pauvreté dans les zones de dépression économique ne pouvait être ignorée. Le Congrès a réagi en adoptant la Loi sur le développement et la formation de la main-d’œuvre de 1961 (MDTA), suivie de la Loi sur l’enseignement professionnel de 1963 (VEA). Il est surprenant de constater que près de 50 ans après la loi Smith–Hughes, malgré tous les changements intervenus, la définition et le but de l’enseignement professionnel tels qu’ils sont énoncés dans la nouvelle Loi sur l’enseignement professionnel sont restés en grande partie les mêmes.
En somme, la nature essentielle de l’enseignement professionnel fédéral est restée constante de 1917 à 1963, bien que les autorisations pour les allocations fédérales aient été augmentées en vertu de la Loi George–Barden de 1946 et de la Loi sur l’éducation de la Défense nationale de 1958. Mesurée en termes de financement et d’inscription, cette forme précoce d’aide catégorielle a été couronnée de succès. En 1917, juste avant la mise en œuvre de Smith–Hughes, il y avait 200 000 étudiants professionnels aux États-Unis et moins de 3 millions de dollars étaient dépensés chaque année pour leur formation. Quarante ans plus tard, les inscriptions étaient passées à 3,4 millions d’étudiants et les dépenses s’élevaient à 176 millions de dollars. Smith-Hughes exigeait un dollar pour l’appariement en dollars de l’argent fédéral par les États, les gouvernements locaux ou une combinaison de ceux-ci. À la fin de la décennie des années 1950 — la dernière décennie pour la version Smith–Hughes de l’intervention catégorielle —, les fonds fédéraux ont été compensés par des fonds étatiques et locaux, pris séparément.
Sur les dimensions centrales, les plus traditionnelles, les formules de Smith–Hughes devaient être considérées comme un énorme succès par ses plus fervents défenseurs. Il a directement injecté des centaines de millions de dollars dans le système d’enseignement professionnel. Ses besoins de contrepartie avaient généré des centaines de millions de fonds supplémentaires de l’État et des collectivités locales, tous consacrés à des programmes d’enseignement professionnel. Plus impressionnant encore, les inscriptions dans l’enseignement professionnel ont été multipliées par dix-sept.
Pendant cette période de croissance phénoménale, toute la politique de l’enseignement professionnel a été laissée à peu près aux praticiens de l’enseignement professionnel. Il y a plusieurs raisons à ce phénomène. Historiquement, l’enseignement professionnel et technique n’a pas été un domaine hautement prioritaire pour le réformateur typique de l’éducation. Au fil des ans, les réformateurs de l’éducation et les décideurs ont accordé beaucoup plus d’attention aux préoccupations concernant la qualité de la préparation aux études postsecondaires. Plusieurs facteurs ont contribué à cette « négligence bénigne. »La plupart des éducateurs en position d’exercer une autorité au niveau fédéral, étatique ou local ont peu ou pas d’expérience de l’enseignement professionnel. En outre, le milieu de la recherche universitaire n’a guère manifesté d’intérêt pour les questions de l’enseignement professionnel. Enfin, jusqu’à récemment, il y a eu peu de pressions de la part de la communauté pour changer matériellement la façon dont l’enseignement professionnel est offert. En conséquence, les influences politiques affectant l’enseignement professionnel ont été laissées, presque par défaut, aux éducateurs professionnels. Parce que les objectifs fédéraux de l’enseignement professionnel semblaient coïncider si étroitement avec les souhaits de la communauté de l’enseignement professionnel, c’est-à-dire de protéger et d’élargir la formation pratique dans les écoles secondaires des États-Unis contre l’opposition supposée de l’élite académique, les lois fédérales étaient, en pratique, auto-exécutoires.