Las políticas y posiciones adoptadas por el Congreso de los Estados Unidos en su promulgación de la Ley Smith-Hughes han sido fuerzas extraordinariamente poderosas para determinar el estado actual de la educación vocacional. Cabe destacar que estas disposiciones centrales de separación y separación han resultado en gran medida impermeables a los cambios, a pesar de los cambios de énfasis en gran escala que se han producido desde su promulgación original. De hecho, estas disposiciones se ampliaron y reforzaron posteriormente con medidas posteriores. Será útil examinar brevemente cómo se ha modificado a lo largo de los años el énfasis en la educación profesional y técnica.
Mientras que el énfasis de la política a nivel federal se movió del enfoque original en la defensa nacional a los graves problemas de desempleo en la década de 1930, la influencia federal en los programas vocacionales se mantuvo en gran medida sin cambios. Sin embargo, se produjo un cambio significativo en la década de 1930: el énfasis en los cursos vocacionales en lo que entonces se denominaban «colegios juveniles» (que más tarde se convirtieron en colegios comunitarios).
En la siguiente década, la Ley de Entrenamiento de Producción de Guerra, implementada por la Comisión de Mano de Obra de Guerra, introdujo el concepto de programas de «entrada y salida abiertas». Un esfuerzo federal colateral fue la Ley de Capacitación para la Producción de Guerra Rural, que enfatizó los programas relacionados con la agricultura. En ese momento se había hecho muy claro que dentro de la educación vocacional-técnica estaban en vigor tres programas restringidos y restrictivos: un esfuerzo de educación general, un programa de educación vocacional y varios programas de capacitación laboral.
Durante las décadas de 1940 y 1950, el programa de educación vocacional que se había desarrollado a principios de 1900 a partir de la necesidad de «entrenar a niños y niñas para el trabajo», concebido como estrategia de defensa nacional en la década de 1920, centrado en el desempleo en la década de 1930, ahora encontró la necesidad de ayudar con el esfuerzo de guerra durante la década de 1940, y la necesidad de proporcionar una transición a una economía en tiempo de paz. Durante este período y en la década de 1960, los Estados experimentaron primero el florecimiento de la industria relacionada con el esfuerzo de guerra, y más tarde, el crecimiento en el sistema universitario y la educación de adultos.
Las influencias en la educación profesional durante la década de 1950 se caracterizaron por las industrias ligeras que surgieron de las nuevas tecnologías, el surgimiento de las carreras profesionales de salud y la inclusión de la experiencia laboral como parte apropiada de la educación pública. Además, la política social a nivel federal condujo a dos enmiendas a la Ley George–Barden de 1946. La primera enmienda, Título II, Educación Vocacional en Enfermería Práctica, fue un reflejo del interés del Congreso en » la salud de la gente.»Varios años más tarde, el Título VIII buscaba estimular los programas de capacitación técnica a raíz del lanzamiento del Sputnik.
Durante la década de 1960, la educación profesional experimentó un crecimiento especialmente fuerte de la matrícula. Mientras tanto, los avances tecnológicos estaban produciendo una creciente dislocación del empleo. La brecha entre los ricos y los desfavorecidos se ha ampliado; no se puede pasar por alto la pobreza en las zonas de depresión económica. El Congreso respondió promulgando la Ley de Capacitación y Desarrollo de Recursos Humanos de 1961, seguida de la Ley de Educación Profesional de 1963. Es sorprendente observar que casi 50 años después de la Ley Smith–Hughes, a pesar de todos los cambios introducidos, la definición y el propósito de la educación profesional, tal como se establece en la nueva VEA, siguieron siendo en gran medida los mismos.
En resumen, la naturaleza esencial de la educación vocacional federal se mantuvo constante desde 1917 hasta 1963, aunque se aumentaron las autorizaciones para asignaciones federales bajo la Ley George–Barden de 1946 y la Ley de Educación para la Defensa Nacional de 1958. Medida en términos de financiación e inscripción, esta forma temprana de asistencia categórica tuvo éxito. En 1917, justo antes de la implementación de Smith–Hughes, había 200,000 estudiantes vocacionales en los Estados Unidos y algo menos de 3 3 millones se gastaron anualmente en su capacitación. Cuarenta años después, la matrícula había aumentado a 3,4 millones de estudiantes y los gastos ascendían a 176 millones de dólares. Smith-Hughes requería un dólar para que los Estados, los gobiernos locales, o alguna combinación de los mismos, igualaran el dinero federal en dólares. Cuando se cerró la década de 1950, la última década para la versión Smith—Hughes de la intervención categórica, los fondos federales fueron superados por fondos estatales y locales, tomados por separado.
En las dimensiones centrales, más tradicionales, las fórmulas Smith–Hughes tuvieron que ser consideradas un enorme éxito por sus defensores más fuertes. Había inyectado directamente cientos de millones de dólares en el sistema de educación profesional. Sus requisitos de correspondencia habían generado cientos de millones de fondos estatales y locales adicionales, todos dedicados a programas de educación vocacional. Aún más impresionante, las inscripciones en la educación profesional se habían multiplicado por setenta.
Durante este período de crecimiento fenomenal, todo el ámbito de la política de educación profesional se dejó prácticamente en manos de los profesionales de la educación profesional. Hay varias razones para este fenómeno. Históricamente, la educación técnico-profesional no ha sido un área de alta prioridad para el reformador educativo típico. A lo largo de los años, los reformadores de la educación y los encargados de formular políticas han prestado mucha más atención a las preocupaciones sobre la calidad de la preparación para la educación postsecundaria. Varios factores contribuyeron a esta «negligencia benigna.»La mayoría de los educadores en posiciones para ejercer autoridad a nivel federal, estatal o local tienen poca o ninguna experiencia con la educación vocacional. Además, la comunidad de investigación académica ha mostrado escaso interés por los problemas que enfrenta la educación profesional. Por último, hasta hace poco, ha habido pocas presiones de la comunidad para cambiar materialmente la forma en que se ofrece la formación profesional. En consecuencia, las influencias normativas que afectan a la formación profesional se han dejado, casi por defecto, en manos de los educadores profesionales. Debido a que los propósitos federales de la educación profesional parecían coincidir tan estrechamente con los deseos de la comunidad de la educación profesional, es decir, proteger y ampliar la capacitación práctica en las escuelas secundarias de los Estados Unidos contra la supuesta oposición de la élite académica, las leyes federales eran, en la práctica, autoaplicables.