De fleste studier har forsøkt å forklare skolens vanskeligheter ved å analysere de intellektuelle faktorene som fører til skolesvikt. Men i tillegg til de instrumentelle kapasitetene, anerkjenner forfattere også rollen som andre faktorer som motivasjon spiller. Mer spesifikt har teorien om prestasjonsmotivasjon som mål å bestemme motivasjonsfaktorer involvert i prestasjonssituasjoner når studentene må demonstrere sin kompetanse. Dette paradigmet tilskriver et sentralt sted til tro for å forklare barns oppførsel i akademiske situasjoner. Ifølge Dweck ser det ut til at tro på intelligensens natur har en svært kraftig innvirkning på atferd. Disse implisitte teoriene om intelligens skaper et meningssystem eller konseptuelt rammeverk som påvirker den individuelle tolkningen av skolesituasjoner. Dermed er en entitetsteori om intelligens troen på at intelligens er et fast trekk, en personlig kvalitet som ikke kan endres. Studenter som abonnerer på denne teorien mener at selv om folk kan lære nye ting, forblir deres underliggende intelligens den samme. Derimot er en inkrementell teori om intelligens troen på at intelligens er en formbar kvalitet som kan øke gjennom innsats. Identifikasjonen av disse to teoriene tillater oss å forstå individers kognisjon og oppførsel i prestasjonssituasjoner. Mange studier utført i fagområdet viser at studenter som holder en enhetsteori om intelligens (dvs. de anser intelligens som en stabil kvalitet) har en sterk tendens til å tildele sine feil til et fast trekk. De er mer sannsynlig å klandre deres intelligens for ne-gatative utfall og å tildele feil til deres dårlige intellektuelle evner. I motsetning til dette er studenter som har en inkrementell teori om intelligens (dvs. de anser intelligens som en formbar kvalitet) mer sannsynlig å forstå de samme ne-gatative utfallene når det gjelder spesifikke faktorer: de tilskriver dem til mangel på innsats. Denne differensielle vekt på egenskaper versus spesifikke meklere i sin tur fremmer ulike reaksjoner på negative hendelser. Flere studier har vist at entitetsteoretikere av intelligens er mer sannsynlige enn inkrementelle teoretikere til å reagere hjelpeløst i møte med fiasko. De er ikke bare mer sannsynlig å gjøre negative vurderinger om deres intelligens fra feilene, men også mer sannsynlig å vise negativ påvirkning og atferd. Dette hjelpeløse responsmønsteret er cha-racterized av mangel på utholdenhet og ytelse avtar. I motsetning til dette har inkrementelle teoretikere, som fokuserer mer på atferdsfaktorer (f.eks. innsats, problemløsende strategier) som årsaker til negative prestasjonsresultater, en tendens til å handle på disse mediatorene. De prøver hardere og utvikle bedre strategier og fortsette å jobbe. Noen forfattere har en tendens til å vurdere implisitte teorier om intelligens som en disposisjon eller en stabil dimensjon. Men i de siste årene viste flere studier at folks teorier ikke er faste egenskaper; de er tro som kan påvirkes. Disse studiene foreslo også at studentene bruker de to typer tro og at konteksten bestemmer valget mellom de to typer teorier. Ifølge disse forfatterne avhenger studentens psykologiske tilstand av disposisjonsfaktorer, men også av situasjonsfaktorer. Dermed har flere studier forsøkt å demonstrere at det er mulig å modifisere eksperimentelt implisitte teorier om intelligens og påfølgende kognisjoner og atferd ved å endre situasjonsfaktorer. Flere studier har vist at det var mulig å indusere elevene til å vedta en av de to teoriene om intelligens ved å presentere dem en vitenskapelig artikkel som overbevisende hevdet for enten en enhet eller et inkrementelt syn på intelligens. Resultatene viste at deltakere som hadde mottatt entity theory induction viste mer bevis på en hjelpeløs reaksjon på feil. Disse studiene viser at noen av dommene og reaksjonene knyttet til implisitte teorier kan eksperimentelt induseres ved å manipulere deltakerteorier. Men i sammenheng med skolevansker har bare få arbeider blitt utført. Vi tror at modellen for motivasjon av prestasjon vil tillate oss å bedre forstå feiljustert atferd som gir feil og skolastisk utestenging. I en studie har forskere vist at barn med psykiske lidelser er mindre sannsynlige enn andre barn for å holde en inkrementell teori om deres intellektuelle evner. Andre studier har vist at enhetsteoretikere tolker sine dårlige resultater i henhold til deres globale intelligensnivå ved å negativt dømme deres globale evner («jeg tror jeg er dum»). Det er interessant å merke seg at disse studentene gjør de samme attribusjonene som depressive studenter. Disse resultatene avslører behovet for å bestemme trossystemer i populasjoner med angst eller depressive symptomer for å karakterisere deres motivasjonsprofiler. Faktisk tror vi at disse symptomene bidrar til å modifisere implisitte teorier om intelligens og arten av den etterfølgende skolastiske prestasjonen. Til slutt tror vi at det er inte-hvilende å demonstrere de positive motivasjonseffektene av eksperimentell induksjon av inkrementell teori. En rekke studier viste at barns teorier om intelligens forårsaket av erfaring vil påvirke deres tendens til å fortsette i møte med fiasko. Som normalt utviklende barn var barn med psykiske lidelser mer sannsynlig å foretrekke utfordrende aktiviteter og rapportere høye nivåer av interesseglede når oppgaven ble presentert som en som er forbedringsbar. Det antyder at selv om barn med vanskeligheter er pessimistiske om å forbedre deres intellektuelle evner, hvis en ny oppgave blir introdusert på en måte som fremhever muligheten for selvforbedring (inkrementell teori), vil de forfølge utfordringen på en adaptiv måte (sterk utholdenhet, glede og viktig interesse). Disse resultatene er svært inte-hvilende. Faktisk, fremhever en inkrementell teori hadde en po-sitive motiverende effekt på atferd i prestasjonssituasjoner. I tillegg kan alle disse resultatene også åpne opp flere interessante perspektiver for behandling av lærings disabi-lities. Resultatene bør føre til planprogrammer for kognitiv terapi for å endre tro som ligger til grunn for feiljustert prestasjonsadferd hos barn og ungdom i skolastisk svikt.