[Role of the implicit theories of intelligence in learning situations]

większość badań starała się wyjaśnić trudności szkolne poprzez analizę czynników intelektualnych, które prowadzą do niepowodzeń szkolnych. Jednak oprócz możliwości instrumentalnych autorzy dostrzegają również rolę, jaką odgrywają inne czynniki, takie jak motywacja. Dokładniej mówiąc, teoria motywacji osiągnięć ma na celu określenie czynników motywacyjnych zaangażowanych w sytuacje osiągnięć, w których uczniowie muszą wykazać swoje kompetencje. Paradygmat ten przypisuje centralne miejsce wierzeniom w celu wyjaśnienia zachowań dzieci w sytuacjach akademickich. Według Dwecka wydaje się, że przekonania o naturze inteligencji mają bardzo silny wpływ na zachowanie. Te ukryte teorie inteligencji tworzą system znaczeń lub ramy pojęciowe, które wpływają na indywidualną interpretację sytuacji szkolnych. Tak więc teoria inteligencji jednostki jest przekonaniem, że inteligencja jest stałą cechą, osobistą cechą, której nie można zmienić. Studenci, którzy subskrybują tę teorię, wierzą, że chociaż ludzie mogą uczyć się nowych rzeczy, ich podstawowa inteligencja pozostaje taka sama. Natomiast przyrostowa teoria inteligencji to przekonanie, że inteligencja jest plastyczną jakością, która może wzrosnąć dzięki wysiłkom. Identyfikacja tych dwóch teorii pozwala nam zrozumieć poznanie i zachowanie jednostek w sytuacjach osiągnięcia. Wiele badań prowadzonych w obszarze akademickim pokazuje, że studenci, którzy posiadają teorię inteligencji podmiotu (tj. uważają inteligencję za stabilną jakość), mają silną tendencję do przypisywania swoich niepowodzeń stałej cechy. Są bardziej skłonni obwiniać swoją inteligencję za wyniki ne-gative i przypisywać niepowodzenia ich złym zdolnościom intelektualnym. W przeciwieństwie do tego, studenci, którzy posiadają przyrostową teorię inteligencji (tj. uważają inteligencję za ciągliwą jakość), są bardziej skłonni do zrozumienia tych samych wyników ne-gative pod względem konkretnych czynników: przypisują im brak wysiłku. Ten zróżnicowany nacisk na cechy w porównaniu do konkretnych mediatorów z kolei sprzyja różnym reakcjom na negatywne zdarzenia. Kilka badań wykazało, że teoretycy jednostki inteligencji są bardziej skłonni niż teoretycy inkrementalni reagować bezradnie w obliczu porażki. Są nie tylko bardziej skłonni do negatywnych osądów na temat swojej inteligencji z niepowodzeń, ale także bardziej skłonni do wykazywania negatywnych afektów i zachowań. Ten bezradny wzorzec reakcji jest Cha-ścigany przez brak wytrwałości i spadki wydajności. Natomiast teoretycy inkrementalni, którzy koncentrują się bardziej na czynnikach behawioralnych (np. wysiłku, strategii rozwiązywania problemów) jako przyczynach negatywnych wyników osiągnięć, mają tendencję do działania na tych mediatorach. Starają się bardziej i rozwijać lepsze strategie i nadal pracować. Niektórzy autorzy mają tendencję do rozpatrywania ukrytych teorii inteligencji jako usposobienia lub stałego wymiaru. Ale w ostatnich latach kilka badań wykazało, że ludzkie teorie nie są stałymi cechami; są to przekonania, na które może mieć wpływ. Badania te sugerowały również, że uczniowie używają dwóch rodzajów przekonań i że kontekst decyduje o wyborze pomiędzy tymi dwoma typami teorii. Według tych autorów stan psychiczny ucznia zależy od czynników dyspozycyjnych, ale także od czynników sytuacyjnych. W związku z tym kilka badań próbowało wykazać, że możliwe jest eksperymentalne modyfikowanie ukrytych teorii inteligencji i późniejszych Poznań i zachowań poprzez modyfikację czynników sytuacyjnych. Kilka badań wykazało, że możliwe było nakłonienie studentów do przyjęcia jednej z dwóch teorii inteligencji, przedstawiając im artykuł naukowy, który przekonywująco argumentował za bytem lub przyrostowym poglądem na inteligencję. Wyniki pokazały, że uczestnicy, którzy otrzymali indukcję teorii encji, wykazali więcej dowodów na bezradną reakcję na niepowodzenie. Badania te pokazują, że niektóre osądy i reakcje związane z teoriami niejawnymi mogą być indukowane eksperymentalnie przez manipulowanie teoriami uczestników. Jednak w kontekście trudności szkolnych przeprowadzono tylko kilka prac. Uważamy, że model motywacji osiągnięć pozwoliłby nam lepiej zrozumieć niedostosowane zachowania, które rodzą niepowodzenia i wykluczenie ze szkoły. W jednym z badań naukowcy wykazali, że dzieci z zaburzeniami psychicznymi są mniej prawdopodobne niż inne dzieci do posiadania przyrostowej teorii swoich zdolności intelektualnych. Inne badania wykazały, że teoretycy encji interpretują swoje złe wyniki zgodnie z ich globalnym poziomem inteligencji, negatywnie oceniając ich globalne zdolności („myślę, że jestem głupi”). Interesujące jest, aby zauważyć, że ci uczniowie robią te same atrybuty, co uczniowie depresyjni. Wyniki te ujawniają potrzebę określenia systemów przekonań w populacjach z objawami lękowymi lub depresyjnymi w celu scharakteryzowania ich profili motywacyjnych. Rzeczywiście, uważamy, że objawy te przyczyniają się do modyfikowania ukrytych teorii inteligencji i charakteru późniejszych osiągnięć scholastycznych. Wreszcie, uważamy, że inte-spoczynkowe jest wykazanie pozytywnych efektów motywacyjnych eksperymentalnej indukcji teorii inkrementalnej. Seria badań pokazała, że dziecięce teorie inteligencji wywołane nadmiernie oddziałują na ich skłonność do wytrwałości w obliczu porażki. Podobnie jak normalnie rozwijające się dzieci, dzieci z zaburzeniami psychicznymi częściej preferowały trudne zajęcia i zgłaszały wysoki poziom zainteresowania-radość, gdy zadanie zostało przedstawione jako zadanie, które jest możliwe do poprawy. Sugeruje, że chociaż dzieci z trudnościami są pesymistyczne w kwestii poprawy swoich zdolności intelektualnych, jeśli nowe zadanie zostanie wprowadzone w sposób, który podkreśla możliwość samodoskonalenia (teoria przyrostowa), to będą realizować wyzwanie w sposób adaptacyjny (silna wytrwałość, radość i ważne zainteresowanie). Wyniki te są bardzo inte-spoczynkowe. W rzeczy samej podkreślanie teorii przyrostowej miało po-sitywny wpływ motywacyjny na zachowanie w sytuacjach osiągnięć. Ponadto wszystkie te wyniki mogą również otworzyć kilka interesujących perspektyw dla leczenia uczenia się disabi-lities. Wyniki powinny prowadzić do zaplanowania programów terapii poznawczej w celu modyfikacji przekonań leżących u podstaw nieprzystosowanych zachowań osiągnięć dzieci i młodzieży w niepowodzeniach szkolnych.